Educação patrimonial no ensino de história: a feira livre como espaço de aprendizagem histórica

Abstract

A obra Educação patrimonial no ensino de história: a feira livre como espaço de aprendizagem histórica, originalmente uma dissertação de mestrado do Programa de Formação Docente em Ensino de História – PROFHISTÓRIA (2018) que ora temos o prazer de apresentar, nasceu do feliz encontro entre subjetividade, história e formação histórica. Subjetividade, neste caso, como sensibilidade, expressão individual da história e das experiências vividas e vistas pela ótica da alteridade. Por outro lado, trata-se de um relato histórico, nos dois sentidos do termo. Primeiro, como fruto de uma maturidade que se desenha e redesenha-se nos percursos da vida prática e, no segundo caso, como reflexão sobre a própria experiência. O terceiro elemento, a formação histórica, é uma condição inevitável, pois funda-se nos princípios do diálogo, da compreensão e da interpretação. De modo que, como resultante, a escrita flui pela articulação de trajetórias históricas, encontros e dialogismos. Para além do sentido pragmático de formação profissional, a formação histórica é um campo heterogêneo que trata dos fenômenos do aprendizado histórico: “o ensino de história nas escolas, a influência dos meios de comunicação de massa sobre a consciência histórica e como fator da vida humana prática, o papel da história na formação dos adultos como influente sobre a vida cotidiana” (RÜSEN, 2010, p. 48). Portanto, a formação histórica reúne e articula processos de aprendizagens específicos da ciência história e todos os que servem à orientação da vida prática mediante consciência histórica, nos quais o ensino da história desempenha algum papel. Na relação eu/outro encontra-se em boa medida a condição do compreender-se/compreendendo o outro, um ato de exercício da consciência histórica. A autora, uma jovem professora, Aletícia Rocha da Silva, narra com lastro em suas experiências, que são também, vivências compartilhadas com outros sujeitos históricos. Aqui refiro-me mais especificamente ao caso das pessoas envolvidas na pesquisa; alunos e alunas do 7º ano do Colégio João XXIII, em Colinas do Tocantins-TO; como também feirantes, assim denominados os homens e mulheres que a cada semana vendem seus produtos na feira livre desta cidade. São sujeitos históricos valorizados e visibilizados, em espaços de experiências distintos, retirados do silêncio de suas próprias histórias. De modo que ao exercitar esta arte do encontro intersubjetivo, professora/discentes/feirantes e outros sujeitos indiretamente envolvidos, a autora mobiliza a reflexão em pelo menos três direções: Uma, a de si mesma, professora e historiadora, refletindo criticamente o ofício, a profissão. Outra, a dos discentes, suas singularidades, expectativas e, claro, os modos de lidar com suas histórias no viés do aprendizado histórico. A terceira direção vai no sentido de feirantes, homens e mulheres que de algum modo são reconhecidos como tais, feirantes, mas muito pouco conhecidos enquanto sujeitos ativos, portadores de suas próprias histórias, tantas vezes esquecidos. Neste caso, aumentam as dificuldades, pois visibilizar o feirante não necessariamente implica visibilizar o sujeito histórico. Relação paradoxal apenas equacionada pelo fluxo narrativo. Walter Benjamim (1986), em Documentos de Cultura. Documentos de barbárie; escritos escolhidos distingue acontecimento vivido e acontecimento recordado. Para ele, um acontecimento vivido é finito, encerrado na esfera do vivido. Um acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois. É conhecido o seu questionamento sobre a tradição dos contadores de histórias:

Quem ainda encontra pessoas que saibam contar histórias como devem ser contadas? Por acaso os moribundos de hoje ainda dizem palavras tão duráveis que possam ser transmitidas de geração em geração como se fossem um anel? A quem ajuda hoje em dia um provérbio? Quem sequer tentará lidar com a juventude invocando sua experiência? (BENJAMIN, 1986, p. 195).

Portanto, recordar é a chave, ainda mais em uma sociedade que vive no ritmo do efêmero, de um tempo que pressiona no sentido do eterno presente. Não se trata simplesmente de passar pelo outro; mas de instituir a polifonia como sendo um conjunto de vozes variadas e opostas. Dialogar com estes sujeitos históricos quando, em certa medida, conviviam no silencio de suas próprias histórias, é um dos pontos fortes deste trabalho. Trata-se, nas palavras de Reis de estabelecer “uma relação mais estreita com o vivido, com o tempo, com os homens” (REIS, 2005, p.133). Esta formulação encontra-se explicitada em François Dosse (2001), do ponto de vista da etnometodologia. A constatação inicial é a de que houve um deslocamento das estruturas para o campo da consciência; da individualidade a afirmação dos sujeitos como atores das ações. Para ele, a “etnometodologia trata do equilíbrio entre as explicações científicas e a dos próprios autores”. As implicações, neste caso, são variadas, cabendo aqui destacar o valor da pesquisa de campo, as narrativas como enredo, as subjetividades tais como as intenções, vontades, motivos e sentimentos dos sujeitos. Tais reflexões, ainda conforme Dosse, derivam de Paul Ricoeur e sua hermenêutica da compreensão histórica. Ricoeur situa-se de “permeio entre a vivência e o conceito (...) O agir humano é então visto a partir dos interpretantes internos, dos porta-vozes antes de ser retomada em nome de uma interpretação externa” (DOSSE, 2001, p. 44). Outro mérito deste trabalho consiste em não aceitar os limites de uma sala de aula. Ao contrário disso, propõe escandir este espaço, externá-lo. Se num primeiro momento a sala de aula recebe uma infinidade de incentivos externos para que se forje como tal, em outra etapa dá-se justamente a exteriorização das práticas e dos conhecimentos significativamente adquiridos. Implica, por outro lado, envolver os discentes que, por seu turno, são coparticipes da construção do saber, desde as ações de planejamento até o final das atividades. O valor pedagógico desta ação é o fato de que os discentes buscam compreender-se, compreendendo o outro, o mundo ao redor. Notório, neste caso, o valor polifônico da ação/reflexão. A ordem dos capítulos dá-se de modo que o leitor avança a leitura, sem sobressaltos. O capítulo 1 aborda aspectos centrais da história do Brasil em associação com a História do estado do Tocantins. A autora problematiza a relação entre história nacional e história regional, além de analisar a importância da história do local, a localidade. Este contraste faz-se necessário, pois a regra é a sobreposição da história nacional sobre a localidade. Por outro lado, no âmbito do lugar, ainda prevalece a desvalorização, ou o desconhecimento das histórias que o permeiam, seu cotidiano, costumes, cultura, religiosidades e, no caso aqui, o espaço da feira, os feirantes, o comércio local e regional, os produtos, as sociabilidades. A autora aponta, neste caso, as relações entre a história local/regional e a história nacional, enquanto um “campo conflituoso”. Entre as razões para tanto, lembramos o silenciamento das histórias do lugar, a desvalorização do local, a hierarquização da história, lógica profundamente questionada nesta parte do trabalho. Coerente com estas afirmações e pressupostos, visibiliza-se o colégio João XXIII, a partir de dados do Censo Escolar e elabora-se o perfil da Turma do 7° ano A, compartícipe da pesquisa. De modo que se problematiza o vivido, reduzindo-se as zonas de afastamento docente e discentes. No segundo capítulo – Patrimônio, memória e história local – diálogos, o leitor poderá verificar o suporte teórico-metodológico e epistemológico presentes na estrutura crítico-analítica do trabalho. É espaço dedicado às questões conceituais, confrontando-se, com apoio da historiografia, as categorias recorrentes, tais como nação, região e localidade, enquanto espaços geopolíticos cujas fronteiras móveis refletem as estruturas de poder. Permeia nestes espaços a hierarquização do patrimônio histórico, refletindo-se exercícios de poder que ora visibiliza; ora invisibiliza o patrimônio histórico. Na última parte do capítulo, dá-se uma discussão do problema da memória, as memórias afetivas. Memórias dos lugares; as identidades proclamadas e, neste caso, a flexibilização ou manutenção das identidades individuais e coletivas. Entre feirantes, segundo a autora, identifica-se uma presença significativa de nordestinos, “resultante da diáspora nordestina para a então fronteira agrícola no antigo norte goiano, atual norte tocantinense”. O terceiro capítulo propõe analisar a importância histórica e patrimonial das feiras enquanto espaços de sociabilidades plurais: “de imbricação de diversas territorialidades, em virtude de sua composição incluir origens múltiplas, que vão desde as mercadorias expostas, até os sujeitos que nelas transitam” (ARAÚJO, 2011, p. 262). Esta multiplicidade quanto às origens dos produtos e dos sujeitos enseja o que denominamos anteriormente de identidades multifacetadas, ou identidades plurais. Contudo, ao cartografar feira, feirantes e público consumidor, destaca-se o sentido afetivo deste espaço democrático, de sociabilidades ativas. Conversas, informações, lazer/prazer, uma culinária que se aprecia ali mesmo, diversidade sonora o que indica a dinâmica do espaço e das sociabilidades. Não obstante, destaca-se ainda o valor educativo/pedagógico que a feira proporciona. Caso em que a sala da aula, ou os discentes, encontram-se na feira como lugar de aprendizagem histórica, conhecendo e reconhecendo seus espaços, sua dinâmica, seus sujeitos. Finalmente, uma palavra sobre o Guia Básico da Educação Patrimonial e as quatro etapas da ação educativa, a saber: observação, registro, exploração e apropriação. A sequência didática nasce na sala de aula e envolve afetivamente a turma para o trabalho em campo. Desnecessário alongar-se sobre a importância deste documento como suporte para o trabalho na sala, para a formação docente e discente. Importa, neste caso, destacar como, além de propor uma metodologia segura para a produção do conhecimento, o Guia deixa implícito na sua prática alguns cuidados necessários. Primeiro, desafia-se a não sucumbir na malha dos eventos cotidianos, do presentismo. Como afirma François Hartog (2020), “a multiplicação do acontecimento é também, e paradoxalmente, a crença em história que se vê substituída por uma crença em acontecimentos” (HARTOG, 2020, p. 205). Ainda segundo este autor, o segundo desafio implica em regular os olhares para o horizonte de expectativas, em um mundo atual que perde gradativamente suas referências diante do futuro. Os prognósticos não são animadores e o próprio conceito moderno de história sofre severos questionamentos. Para Hartog, este conceito perdeu sua eficácia para dar sentido ao mundo que “ou bem se absorve inteiramente apenas no presente ou, cada vez mais claramente, não sabe como resolver suas relações com um futuro percebido sob o modo de ameaça e da catástrofe que se aproxima” (HARTOG: 2020, p, 218). Nesta feliz experiência de vidas, encontros, diálogos com os tempos, com as gerações, este trabalho ganha maior relevo.