ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA QUE TENHAM DEFICIÊNCIA VISUAL

Abstract

A pessoa com deficiência (PCD) é definida como aquela que apresenta: “impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015). PCDs e seus familiares enfrentam dificuldades no ambiente escolar, como barreiras físicas e atitudinais, ausência de adequação, de materiais adaptados ao processo de ensinoaprendizagem e de metodologias voltadas às suas especificidades. Por isso experimentam sentimentos e momentos angustiantes e aflitivos. Estudantes com deficiência física, intelectual, mental ou sensorial, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação são o público-alvo da educação especial. Embora não seja classificado como uma deficiência, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por “uma série de padrões restritos, repetitivos e inflexíveis de comportamentos e interesses, iniciando na primeira infância” (World Health Organization, 2018, p. 08). Essas características causam impedimentos significativos na participação social, nas atividades cotidianas e educacionais. Não há números de prevalência de autismo no Brasil, mas dados de 2021 dos EUA mostram um caso de TEA a cada 44 crianças, um crescimento de 22% em relação ao estudo de 20207 . O ambiente e seus componentes como luz, cores, ruídos, organização física e espacial podem despertar diversas sensações e reações imprevisíveis, ou mesmo uma sobrecarga sensorial em autistas, principalmente crianças, que ainda estão aprendendo a lidar com o processamento das informações do mundo ao seu redor e com a sua organização. O TEA requer atendimento especializado desde a mais tenra infância até a vida adulta, de forma a evitar prejuízos mais graves. Quando acompanhado de outras condições, passa a caracterizar uma deficiência múltipla (DM). A inclusão do aluno com DM envolve o esforço do professor em buscar intervenção, adaptação e flexibilização apropriadas, sendo assim um grande desafio (Brin, 2020). A associação do TEA à deficiência visual (DV), caracterizada pela perda de 40 a 60% ou total da visão, é uma situação peculiar pois exige que as estratégias pensadas para o desenvolvimento cognitivo do autista (a maioria delas visuais) sejam adaptadas. Apesar de ser uma situação rara, estima-se que o indivíduo com TEA tenha 31 vezes mais chance de ter DV do que a população em geral (Whitby, Kucharczyk Lorah, 2019). Também há indícios de que a prevalência de TEA em indivíduos com DV (11,6%) seja maior do que no resto da população (0,6%; Lund; Troha, 2008). Segundo o IBGE (2010)8 , 18,6% da população possui algum tipo de DV no Brasil, o que provocou a ressignificação dos espaços de convívio. Assim, é preciso também repensar se esses espaços estão adaptados a pessoas com TEA que tenham DV. Nesse sentido, torna-se ainda mais importante o uso de Tecnologias Assistivas (TAs) para assegurar os direitos ao processo inclusivo de deficientes mediante quebra de barreiras arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais. Objetivo: pesquisar e discutir TAs e outras estratégias de ensino utilizadas por professores para facilitar a aprendizagem de indivíduos com TEA associado a DV. Método: Foram realizadas buscas nas bases de dados Lillacs, Scielo e ERIC com os descritores Autism e Visual impairment e Teaching e seus correspondentes na língua portuguesa. Três autores ficaram responsáveis pelas buscas e por analisar a relevância dos artigos; e dois autores pelo controle dessa filtragem inicial. Na base de dados ERIC foram encontrados 48 artigos e 6 foram selecionados. Resultados: Os artigos encontrados foram: 1) Haegele e Lieberman (2016): os autores entrevistaram professores de educação física de escolas para cegos nos EUA e descobriram que, embora 50% dos participantes dissessem estar preparados para ensinar crianças que tinham apenas DV, somente 10% se sentiam confortáveis em trabalhar com crianças que também eram autistas. 2) Probst e Walker (2017): realizaram uma intervenção com um sistema de mínimos procedimentos de comando, que se mostrou eficaz em promover a aquisição de habilidades de higiene pessoal de alunos com DV e TEA e para isso os profissionais da sala de aula devem ser capacitados. O sistema de comandos mínimos é usado quando o professor cria tarefas com comandos hierárquicos e avalia quantos níveis de comandos são necessários para que a tarefa seja cumprida. 3) De Verdier e col. (2017): entrevistaram crianças suecas com TEA e DV, seus pais e professores. As crianças receberam uma carta em Braille com uma breve descrição do que iria ocorrer na entrevista. Os professores enfatizaram a motivação dos estudantes e insegurança em como avalia-los. Estudantes e professores relataram que um ambiente calmo e pacífico era fundamental para concentração e aprendizagem. Segundo os professores, as estratégias pedagógicas mais eficazes foram descobrir qual canal sensorial funciona melhor com o estudante, divisão da aula em partes com objetivos bem definidos e claros, além de providenciar uma lista de todos os elementos que seriam usados pelo estudante, posicionados em locais fáceis de serem encontrados. Ficou evidente a necessária colaboração entre pais e especialistas em TEA. 4) Taylor e Preece (2015): descrevem o uso de uma adaptação da abordagem estruturada de ensino TEACCH (Tratamento e educação de crianças autistas com deficiência de comunicação) com alunos com TEA e DV em uma escola secundária para alunos com dificuldades severas de aprendizagem na Inglaterra. O TEACCH é baseado em organização ambiental, planejamento diário, sistemas de trabalho com comandos/ferramentas que mostrem o quê, como e por quanto tempo fazer. Os autores apontam que a percepção das crianças com DV, física e auditiva sobre o mundo é diferente da dos adultos, pois existe uma grande barreira de aprendizagem para eles. Necessitam, portanto, de intervenções para que ocorra a aprendizagem. 5) Whitby, Kucharczyk e Lorah (2019): reportam o ensino de habilidades básicas de solicitação a uma jovem com TEA e DV através de um sistema de comunicação adaptada, aumentativa e alternativa, frequentemente utilizado com crianças com déficit de comunicação e discurso. Os autores frisam a importância de uma intervenção precoce para o desenvolvimento das crianças com TEA. Relatam que obtiveram sucesso em fazer com que a criança solicitasse itens preferidos usando um sistema de comunicação de troca de objetos com um profissional e sua mãe. Discussão: O uso de TAs na forma de recursos visuais como roteiros, checklists e organizadores gráficos é uma ferramenta de interesse a ser usada tanto na rotina da criança com TEA, quanto em atividades escolares (Barnett et al., 2017). Estes suportes geralmente fazem uso de imagens acompanhadas ou não de texto para guiar e preparar o indivíduo para uma determinada atividade, como é o caso dos roteiros e checklists. Já os organizadores gráficos indicam representações concretas de alguma ideia, fazendo uso, p.ex., de tabelas e esquemas. Tal suporte mostra-se interessante para facilitar a aprendizagem de conceitos e estabelecer relações entre os mesmos. Logo, são recursos proveitosos no que diz respeito à educação para alunos com TEA, mas podem ser ineficazes caso também apresentem DV. Nessa perspectiva, faz-se relevante adequar tais estratégias para esses alunos, p.ex., por meio do uso de modelos táteis. Knight e col. (2013), utilizaram organizadores gráficos que esquematizavam o ciclo da água, a fim de promover a aprendizagem deste tema para alunos do ensino fundamental II com grau moderado de TEA. No caso dos que apresentassem também DV, seria interessante usar modelos táteis, como algodão para representar as nuvens e água para a chuva. Nesse sentido, o processo de aprendizagem é facilitado, já que um conceito inicialmente abstrato se revela de modo mais concreto e de mais clara compreensão, pois foi adequado às necessidades daquele aluno. Além disso, ressalta-se que os roteiros e checklists podem vir acompanhados de audiodescritores ou serem impressos em Braille. Atualmente, há diversos recursos da TA em hardware e software que auxiliam na adequação de materiais e conteúdos abordados em sala de aula para alunos com DV (p.ex. leitores de tela, ampliadores de texto e lupas digitais, aplicativos de contraste e outros). Nesse sentido, é possível mesclar diferentes estratégias de adequação conforme as necessidades de cada aluno com TEA e DV. O professor deve ser mentor e facilitador em sala de aula e não ter sua didática definida apenas com o objetivo de ensinar determinado conteúdo (Brighenti et al., 2015). Ele deve intermediar o acesso à informação, pois o processo de ensino estabelece uma relação diferenciada com o aluno, em que se observa uma trajetória de construção do saber em conjunto com o professor (Paiva et al., 2016; Brighenti et al., 2015). Sob esse prisma, é pertinente que a metodologia aplicada possa ser adequada às necessidades dos alunos. No âmbito desta pesquisa, isso significa fazer com que o aluno com TEA e DV também tenha a oportunidade de desfrutar do ambiente escolar e ser incluído de fato no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Conclusão: No TEA, a visão é um sentido muito forte e importante. Portanto, indivíduos com TEA e DV precisam explorar o ambiente e aprender através de outros sentidos, principalmente o tato e a audição. Ainda há poucos trabalhos que investigam como possibilitar aprendizagem a estes indivíduos e nem todos relatam as metodologias empregadas. TAs, submetidas a um bom planejamento, com detalhamento e clareza dos seus objetivos, enriquecimento ambiental, aliadas a uma atmosfera tranquila e ao estímulo adequado da comunicação, podem beneficiar a aprendizagem. É fundamental analisar os materiais e metodologias que serão utilizados, verificando se estão de acordo com as necessidades do estudante. Os ambientes educacionais precisam se beneficiar dos avanços tecnológicos, com a utilização de equipamentos de informática e tecnologias de informação e de comunicação, oportunizando maior autonomia e independência às pessoas com TEA e comorbidades como DV.