O INDÍGENA NO LIVRO DIDÁTICO: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO USO DA LINGUAGEM IMAGÉTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA

Abstract

Apresentar um livro é sempre motivo de muita alegria. Primeiramente, porque trata-se de uma pesquisa em Ensino de História na educação básica. Marcos Silva (2015) no artigo Entre o Espelho e a Janela ressalta alguns dos traços da história ensinada, entre elas, a existência de uma narrativa retrospectiva do que se convencionou chamar de “História da Humanidade”, concentrada no continente europeu e nos Estados Unidos após a independência (1776); sublinha-se também o apagamento dos narradores (sujeitos de época, historiadores e professores), sugerindo que a História é contada por si própria, sem disputas e conflitos; além disso, acentua-se o traço de expressar a verdade histórica ocultando as interpretações e poderes daqueles narradores; e por fim, a identificação entre História e Passado (SILVA, 2015). Como resultado desses traços da História ensinada, Marcos Silva (2015) sublinha as exclusões dos sujeitos sociais comuns, com a supressão de todos os que não são identificados como importantes, aqueles que não são dominantes, como pobres, mulheres, crianças e jovens; além da exclusão dos diferentes étnicos, nacionais e políticos. Ele ressalta ainda o silêncio sobre o que é considerado distante culturalmente ou geograficamente com apresentação do tempo histórico como presente contínuo, pois só interessa no passado o que é importante para confirmar o presente e, enfim, a forte associação entre História e Estados Nacionais projetando retrospectivamente essa identificação, além de apresentar um mundo sem problematizações (SILVA, 2015). Enfim, além dos silenciamentos sobre os diferentes sujeitos e dos conflitos sociais, há uma seleção de temáticas desconectadas da realidade do aluno. Como sabemos, a denúncia da geopolítica do conhecimento é condição fundamental da crítica a razão ocidental universalista que exclui e desumaniza os sujeitos subalternizados. Lélia Gonzales critica a ciência moderna como produto da classificação racial da população, uma vez que o modelo valorizado e universal é o branco (Apud RIBEIRO, 2015, p.45). Djamila Ribeiro ressalta que a explicação epistemológica eurocêntrica conferiu ao pensamento moderno ocidental a exclusividade do conhecimento válido, transformando-o em hegemônico e invisibilizando outras experiências. Assim, o racismo constituiu a “ciência da superioridade eurocristã (branca e patriarcal) na medida em que se estruturava o modelo ariano de explicação” (RIBEIRO, 2015, p.45). Certamente, como ressalta Marcos Silva (2015), o Conhecimento Histórico vai muito além da História dos grandes homens e da sua narrativa evolucionista, pois trata-se das experiências coletivas dos sujeitos sociais, das trajetórias dos homens e das mulheres, dos jovens e das crianças, do campo e da cidade; da produção material da sobrevivência; das relações de poder com suas disputas e tensões; de qualquer fazer humano e seus vestígios no tempo; ele abarca ainda diferentes temporalidades, projetos, vitórias e derrotas, das tradições de luta e das múltiplas demandas da sociedade (SILVA, 2015, p ). Por que essa riqueza de saberes que circulam na academia não se transformam em patrimônio de todos? Enfim, por que não chegam na Educação Fundamental? Ora, como ressalta Marcos Silva (2015) o saber acadêmico pode se tornar politicamente perigoso, pois coloca em questão as hegemonias existentes. Mas ele deve ser garantido enquanto direito de todos ao melhor conhecimento histórico disponível. Simplesmente, deve-se cumprir o papel da escola enquanto formadora intelectual para a autonomia e liberdade (SILVA, 2015, p.142). Porém, a ênfase na autonomia dos alunos não pode significar a anuência do professor em relação a atitudes preconceituosas que eventualmente alguns alunos adotem. A postura do professor só pode ser de orientação crítica. Enfim, a autonomia também significa responsabilidade individual e coletiva diante do mundo. Jorge Ferreira, diante do desafio da inclusão da história e cultura indígena garantidos pela Lei 11645/2008 percebeu que o currículo de História do Ensino Fundamental, continuava negando a existência de várias nações dentro do Estado Brasileiro, fazendo tábula rasa dos povos indígenas. Diante da ainda frágil e recente inclusão desses povos nos currículos escolares, ele buscou investigar as imagens dos indígenas no livro didático de História. Ele parte da constatação de que ocorre um sequestro da História indígena na Educação Básica e sinaliza para o fato de que o discurso científico sobre os indígenas ainda é extremamente eurocêntrico, ou seja, delimita sujeitos e objetos de pesquisa e de ensino de História a partir da realidade dos países do centro ou dos cientistas masculinos e brancos dos países colonizados. Enfim, ele acaba denunciando as severas consequências para compreensão da realidade das populações do norte do Brasil, em especial do Tocantins, já que se apagaram as histórias, as trajetórias de vida, as tecnologias, as engenharias, enfim, abafaram os conhecimentos dos indígenas e de suas Histórias, ausentes, portanto, do livro didático de História. Devo ressaltar que é maravilhoso apresentar o resultado de uma pesquisa que nasceu de um problema prático, ou seja, dos questionamentos do professor com relação a necessidade de viabilizar, na prática, o cumprimento da Lei11645/2008 no currículo escolar. Como ensinar e que histórias indígenas contar? Jorge vai dos alunos ao livro didático e para os indígenas do Tocantins, nesse percurso ele recorre a sua longa experiência como professor de História da rede Estadual de Ensino do Tocantins. Os problemas de pesquisa partem desse seu lugar: um feixe de questões relacionadas ao currículo e às metodologias de ensino, ao questionar, por exemplo, quais indígenas estão presentes nos livros didáticos e quais as visões dos alunos sobre eles? Ao longo de todo o livro ele vai dando as dicas de como fazer, como ler as imagens, como compreender as representações elaboradas pelos alunos do Tocantins sobre os povos indígenas e, enfim, como romper com as visões estereotipadas. Certamente, compartilho a alegria de poder apresentar uma dissertação produzida no âmbito do PROFHISTÓRIA, Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História. Um programa de mestrado em rede que começa com a sua primeira turma em 2014, do qual a Universidade Federal do Tocantins – UFT, é uma entre as 12 (doze) instituições associadas. Portanto, Jorge Ferreira faz parte dessa nossa primeira experiência num mestrado profissional. Naquele momento, ainda tentávamos compreender o Regimento que estabelece a especificidade da dissertação produzida no âmbito do programa: Artigo 15 A dissertação do PROFHISTÓRIA tem por objetivo traduzir o aprendizado ao longo do percurso de formação bem como gerar conhecimento que possa ser disseminado, analisado e utilizado por outros profissionais dessa área nos diferentes contextos.

Ademais, no inciso primeiro há uma tentativa de explicitar melhor as dimensões constitutivas da dissertação:

§ 1º - A dissertação deve traduzir três dimensões: (i) a apropriação dos estudos e debates recentes sobre as temáticas trabalhadas; (ii) a criticidade em termos do conhecimento e práticas acumuladas na área e (iii) contribuir para o avanço dos debates e a melhoria das práticas do profissional de História dentro e/ou fora da sala de aula

Por ser um mestrado profissional, nossas dúvidas com relação ao que seria o produto final ou a chamada parte propositiva, eram enormes. Porém, o Regimento Geral tentava explicitar que: § 2º - O produto final pode assumir diferentes formatos [...] a condição que incorpore as três dimensões: uma parte crítico-analítica (dimensões i e ii) e uma parte propositiva (dimensão iii).

De certo, inicialmente não foi fácil compreender e articular essas dimensões teórico/práticas que se apresentavam como um dos grandes diferenciais desse programa de qualificação de professores de História. Como apresentar uma parte propositivas sem fazê-lo de forma estanque? Mesmo que a parte propositiva possa apresentar diversos formatos, ela tem objetivo resolver/diminuir problemas práticos do ensino aprendizagem de História. Enfim, buscamos compreender que o material didático é, portanto, constitutivo da dissertação e deve apresentar narrativamente e de forma crítica/analítica os passos percorridos para que possa ser reproduzido ou adaptado pelos demais professores de História do Ensino Fundamental. Logo, o que o Jorge Ferreira apresenta é fruto desse enorme esforço coletivo! Sim, todo o Colegiado do núcleo da UFT, bem como a Coordenação Nacional do ProfHistória estavam atentos na condução do programa e no desenvolvimento das dissertações. Inclusive, a coordenadora nacional do programa Marieta de Moraes Ferreira participou da banca de defesa dessa dissertação. Ler o livro é acompanhar os passos, os questionamentos, as reflexões e inquietações de um professor pesquisador que denuncia o fato de a História indígena ser invisibilizada e apresentada apenas como um apêndice da grande História dos homens brancos. Espero que seu esforço contribua para a inclusão das Histórias dos povos indígenas na educação básica, com o rompimento do controle da História a ser ensinada e, principalmente, para retirar os povos indígenas da posição subalternizada e estereotipada presente nos livros didáticos. De certo, as questões étnico/raciais estão diretamente ligados à necessidade de se repensar a educação, o currículo e as metodologias de ensino, num país de maioria não branca que extermina negros e indígenas.