CADERNO DE LEITURA: UM SUPORTE MULTIMODAL PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE FLE ENSINO FUNDAMENTAL - 9º ANO

Abstract

Caros colegas, professores de francês, Apresento a vocês o produto educacional da pesquisa que desenvolvi no Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica do Colégio Pedro II, no período de 2014 a 2016. O ponto de partida dessa pesquisa ou seja, o problema que a originou diz respeito às propostas de leitura dos manuais de francês destinados ao Ensino Fundamental, em particular os utilizados no 9º ano, que considero insuficientes para a formação de leitores com progressivo domínio de modos de ler adequados à multiplicidade de textos de ampla circulação no mundo contemporâneo. Tal problema desdobra-se em algumas questões: os textos reunidos nesses manuais são autênticos ou produzidos/adaptados especialmente para o ensino? A seleção reflete a diversidade de textos característica dos dias atuais? As propostas favorecem experiências significativas de leitura ou predomina o uso do texto como mero pretexto para trabalhar a gramática? Tais atividades contribuem para a formação de um leitor proficiente? E sobretudo: as aulas de francês, apoiadas nesses manuais, acabam distanciando o aluno da leitura em vez de aproximá-lo dela? A intenção de favorecer a maior mobilização dos alunos diante das propostas de leitura de textos em francês motivou esses questionamentos e, também, a construção da seguinte hipótese: levando-se em conta que textos multimodais estão presentes em eventos interativos cotidianos da vida social de todas as faixas etárias, incorporá-los ou ampliar sua frequência nas aulas de francês no Ensino Fundamental poderia desafiar cognitivamente os alunos e, portanto, contribuir para a formação de leitores críticos. A partir dessas reflexões, foi estabelecido o objetivo de investigar alternativas didáticas voltadas para o desenvolvimento da leitura crítica em língua estrangeira e definido o propósito do produto educacional da pesquisa: expor aos professores (vocês!) uma nova possibilidade de organização do ensino da leitura de textos multimodais contemporâneos em aulas de francês no 9º ano do Ensino Fundamental. A multimodalidade não é apenas a soma de linguagens, mas a interação entre linguagens diferentes em um mesmo texto, característica de novos tempos, novos gêneros e, consequentemente, novos modos de ler. Não há dúvida de que a maneira de ler os textos que circulam socialmente passa por transformações. Diante do uso intensivo dos atuais recursos de comunicação no cotidiano dos alunos, principalmente fora do ambiente escolar, um dos objetivos do ensino de línguas deve ser que o aluno consiga realizar uma leitura integrada da composição textual multissemiótica, que envolve com frequência elementos verbais, material visual (imagens, cores, layout...), áudio. Sabemos que se impõe cada vez mais uma complexa leitura multimodal, isto é, o desenvolvimento de estratégias para uma leitura integrada, não dicotômica, dos elementos verbais e imagéticos, entre outros, presentes no texto. Sob essa perspectiva, o fundamental na decisão quanto ao recorte apresentado como uma resposta ao problema da pesquisa foi considerar que propostas de leitura de textos multimodais, semelhantes aos que costumam interessar aos alunos em seu cotidiano, podem favorecer a formação de leitores críticos, que questionem o texto e discutam significados. Entre nós, já existe consenso quanto a ser indispensável que o ensino de leitura contribua para o desenvolvimento de uma postura interrogativa por parte do leitor, que o leve a questionar o que lê na medida em que compreende a multiplicidade de sentidos possíveis de um mesmo texto. Considero que trabalhar, em sala de aula, com vistas a essa formação crítica é fundamental para que o aluno se aproprie de estratégias que permitam entender cada texto em seu contexto, o que se reveste de maior complexidade na época atual, marcada pelo surgimento de novos instrumentos de interação por meio da leitura e da escrita. Com esse propósito, ao longo do estudo necessário ao desenvolvimento da pesquisa, foram eleitas as seguintes bases teóricas centrais para as atividades de leitura do Caderno: a) a abordagem das condições de produção, distribuição e consumo segundo Kress e van Leeuwen (2001), para situar a prática de leitura em seu universo de uso social, como uma situação efetiva de interlocução entre um autor e um leitor inseridos em determinados contextos; b) a análise do evento discursivo como texto, de acordo com Fairclough (2001), com foco na apreensão de efeitos de sentido obtidos a partir de elementos linguísticos; c) a metafunção composicional proposta por Kress e van Leeuwen (2006) na Gramática do design visual (GDV) que considera as imagens como estruturas sintáticas passíveis de exame , por referir-se primordialmente ao inventário de possibilidades quanto à organização dos elementos visuais do texto (sua estrutura visual), enquanto poderosa ferramenta de significação. Quanto aos critérios de análise da composição textual nos termos da GDV, adianto-lhes que, ao longo das sugestões de encaminhamento, escrevi un petit mot relativo a cada proposta em que eles são utilizados, uma vez que tal base teórica tem sido apontada por professores consultados como a menos frequente (dentre as privilegiadas neste trabalho) até agora, no ensino de FLE. Como síntese introdutória ao que será informado no corpo do Caderno de Leitura, destaco desde já que são três as metafunções contempladas na estrutura básica da GDV: a representacional, a interacional e a composicional. Em linhas gerais, a metafunção representacional diz respeito à representação das experiências de mundo por meio da imagem (relações entre os participantes da imagem); a metafunção interacional refere-se à natureza da interação entre observado (imagem) e observador (leitor da imagem), enquanto a metafunção composicional relaciona-se à articulação dos elementos que integram o todo imagético. Os significados representacionais, interacionais e composicionais operam simultaneamente no texto. Sob a perspectiva da GDV, a composição textual envolve três categorias, denominadas valor da informação, saliência e estruturação/enquadramento. A primeira refere-se aos valores informacionais atribuídos às áreas da imagem, cada uma delas denotadora de significados específicos. De acordo com a posição, o lugar, a zona que um elemento ocupa, determinada relação entre ele e os demais componentes do todo é estabelecida. Assim, na linha horizontal, área esquerda/direita, tem-se a relação Dado/Novo: as informações que se supõem já conhecidas (dado) localizam-se à esquerda; as novas ou polêmicas ou ainda não aceitas pelo leitor, as que requerem especial atenção, encontram-se à direita. Na demarcação vertical, área topo/base, dá-se a relação Ideal/Real. Por ser o ponto da imagem/do texto com maior probabilidade de ser focalizado, lido antes de qualquer outro (em culturas como a nossa, quanto à orientação da leitura), a parte superior da página costuma trazer as informações que se deseja acentuar em relação às demais: o elemento apresentado como ideal, seja por conter a informação genérica, seja por sugerir uma situação idealizada ou algo que deve ser almejado. No campo inferior, ficam informações ligadas ao real, como detalhes da informação posicionada no topo ou a descrição de aspectos concretos da proposta nele apresentada. Em qualquer caso, considera-se que tais elementos, alocados na base, não serão lidos prioritariamente. No que se refere à relação Centro/Margem, os elementos centrais, que formam o núcleo da imagem, carregam um valor informativo maior, são mais relevantes do que os elementos localizados na margem, os periféricos. Vale salientar que os valores Dado/Novo e Ideal/Real combinam-se por vezes com Centro/Margem. A segunda categoria composicional diz respeito à relevância dada a determinados elementos do texto multimodal ou ao destaque que um dos elementos da imagem pode receber por diversos efeitos como tamanho relativo, posicionamento em primeiro ou em segundo plano, contrastes quanto ao tom (ou à cor), intensidade ou suavização do brilho, sombreamento, moldura distintiva, profundidade de foco. Esses efeitos contribuem para que os elementos atraiam a atenção do leitor, independentemente da posição que ocupam no todo. A terceira categoria composicional refere-se à conexão (ou não) entre os elementos do texto e à forma como eles se conectam (ou se desconectam). Tais estratégias consistem no emprego de elementos que formam linhas divisórias, ou linhas de estruturação, que aproximam/interligam/aglutinam ou separam/afastam/segregam os participantes da composição. Essas linhas funcionam como indicadores do tipo de estruturação do todo: fraca, caracterizada pela ausência de linhas divisórias, isto é, presença de conexão; ou forte, em que linhas enquadram os elementos, para marcar a desconexão. Os elementos do texto multimodal podem ser lidos como conectados (altamente ou não), quando o leitor tem a impressão de que pertencem a um núcleo informativo, estão interligados ou mesmo mesclados, em um tipo de fluxo contínuo resultante do uso de cores ou formas semelhantes, por exemplo. Podem, ao contrário, ser lidos como desconectados, sempre que aspectos da estruturação como espaços vazios ou contraste de planos dentro do todo bem como de cores, brilho, formas etc. fazem com que um elemento pareça estar separado dos outros elementos composicionais, enquadrado, o que provoca a impressão de descontinuidade. Em relação ao conjunto dos significados composicionais, vale ressaltar, ainda, sua função de garantir a integração entre todos os significados que operam simultaneamente nos textos multimodais. Sem que ocorra tal integração, o texto jamais será considerado coerente. Tanto o processo de coleta/seleção de textos como o de formulação das atividades didáticas do Caderno de Leitura foram norteados por determinadas concepções de língua, de texto e de compreensão leitora. São elas, em síntese, de acordo com Marcushi (2008): a) língua como fenômeno cultural, histórico, social e cognitivo, que se origina na interlocução e se organiza em prol da interlocução, isto é, uma forma de ação que varia ao longo do tempo e em função dos falantes; b) texto como evento construído na relação situacional, um ato enunciativo histórico, ou seja, uma proposta de sentido produzida sob certas condições, com determinados objetivos e intenções; c) compreensão leitora como trabalho construtivo, criativo e sociointerativo de produção de sentidos. O panorama em que tais ideias se encaixam traduz-se na concepção de ensino de língua estrangeira adotada, segundo a qual o trabalho pedagógico deve privilegiar a reflexão dos alunos sobre as diferentes finalidades e possibilidades de uso da língua, já que a aprendizagem se efetiva por meio das experiências de interação propiciadas pela língua.